“1+M”课程思维发展型课堂建设的进阶思考

作为张家港市思维研究所基地学校，我们东莱小学开展思维研究的时间要追溯到2002年4月。十六年来，学校矢志不渝坚持做一件事情——运用思维研究理论成果，聚焦学生的学习与进步。课题组核心成员先后出版《分析智力研究与应用》等8本成果编著，开设市级以上专题研讨课20多节，连续4次在中国智慧学学术研讨会暨中国思维学学术研讨会上作经验交流。“十三五”期间，学校首次申报立项中国智慧工程研究会课题“梦想课程背景下儿童思维品质培养的实践研究”。新的时期，学校对“1+M”梦想课程有了新的理解。“1”是强调基础，是指国家层面的基础课程；“M”是“1”的补充、延伸和创新，是指学校特色课程和学生个性课程。其中学校特色课程是指书法课程和科技课程，学生个性课程是指梦想课程和361课程。

著名教育心理学家霍华德·加德纳认为，我们每个人都拥有八种主要智能——语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核，因此是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成的，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。

在1+M课程中，我们主要着眼于三个方面去建构思维发展型课堂。

第一，一定要有教学设计意识

思维发展型课堂的教学设计，我们以为必须关注四个关键因素。

一是有思维发展的目标。理想状态当然是与知识，与内容（认知）目标、过程，与方法（元认知）目标、情感态度，与价值观（元认知、自我系统）自然融合；但在初步探索阶段，可以单独写出思维发展目标。比如我们五年级的梦想课程“去远方”项目的思维发展目标是：学生能够在小组合作中完成各项任务，培养倾听、沟通、讨论的能力；学生能够充分利用书籍、网络、询问他人等方式制定旅行计划，提高检索、收集、整理、判断信息的能力；学生能够在旅行过程中学会制定应急预案和全面的思考问题，增强应对突发状况的能力。

二是有丰富的问题情境，以及由问题情境所引发的认知冲突。学生一旦积极参与既有意义又有趣的学习，那么他们就能在迎接挑战的同时获得成就感，其不当行为也会随之减少。比如四年级的梦想课程“理财”项目的学习中，教师设置了团队外出旅行时部分团员钱包丢失而行程未结束的情境，让学生思考如何用好剩余的钱，从而引导学生在体验中学会做财务计划，理解“按需购物”“量入为出”的道理。

三是有思维工具的支架。一方面帮助学生学习，另一方面是在实践中让思维工具的应用自动化，从而提升思维品质。选择思维工具，教师要懂得权力分享，鼓励学生分小组进行合作学习。合作学习的模式除了简单的两人、四人合作，还可以是两人研讨、拼图小组、圆桌会议、循坏涂鸦、四个角落等形式。在我们四年级的梦想课程“理财”项目的学习中，有这样的问题：“你认为哪种理财方式的风险和受益更为平衡？”四个角落分别是银行存款、股票、收藏、债券。身处同一角落的组员聚在一起讨论持该种看法的依据，并向全班报告，以说服其他角落的同学。通过这样一个过程，学生可以以不同的组合来讨论对同一题材或事件的看法，训练学生发展、阐述和改善支持某种意见或论点背后的依据。

第二，要善于进行框架问题的设计

“问题乃通向理解之门”。框架问题设计是基于单元主题学习引进的一种模式，对于思维发展型课堂的教学设计很有启发意义，具有较强的可操作性。通过框架问题的提出，把学生置于复杂的、有意义的问题情境中，引导学生在积极的问题求解过程中学习单元内容并培养高级思维技能。框架问题的设计，我们较多地运用焦点讨论（ORID）和“三层楼”提问法两种方式。焦点讨论法包括四个层级的问题——客观性问题、反应性问题、诠释性问题和决定性问题。从思维发展型课堂来说，客观性问题可理解为指向思维本身的问题。在设计过程中，一般先思考基本问题，对客观事实进行基本还原。反应性问题可以理解为学生学习情绪的真实状态，引发学生对学习本身的关注，引发学生对学习过程进行监控与反思。诠释性问题则起着承上启下的作用，与学习主题相关联的开放性的、延展性的、能够引发讨论的单元问题，旨在引导学生从内容（知识）这个载体向思维能力发展进发。决定性问题的设计，要依托学习主题，但应有延展性和冲突性，至少要有话题性，不追求“标准答案”，但要求有理有据，有分析（演绎或归纳），有对话交流。

第三，学习应是“高挑战轻压力”的过程

目前中小学教学实践中存在着“高压力轻挑战”的问题，学习中处处有陷阱，强调整齐划一的“标准答案”，学生很容易犯错误，导致学习的心理负担很重；而不管是学习目标还是学习内容，以重复操练为主，学生缺乏新鲜感，也缺乏真正的认知挑战，兴趣也就越来越低。而思维发展型课堂应反其道而行之，不故意设置陷阱，不追求标准答案，不制造竞争与对抗的氛围，而是鼓励学生探索与试错，鼓励学生自由表达和耐心倾听，鼓励合作和肯定性评价，重视基本概念而反对玄虚，重视多样的变式而反对机械重复性操练，重视宁静的思考碰撞而反对表面热闹而实则肤浅的表演讨论。总而言之，应让学生不断接受挑战，保持新鲜感，但同时又不总是被打击、总是被挑刺。变“高压力轻挑战”为“高挑战轻压力”。

在实践探索过程中，我们还需提升教师的三种能力。

理论技能的学习力。每个教师均应认认真真学习多元思维理论，尤其是“多元智能理论”（加德纳），认认真真学习常用的思维工具，认认真真学习框架问题引导设计策略，真正从深层的教学目标设计、活动设计推进思维发展型课堂。

教学管理的研究力。教务处与各学科组将进一步修订完善备课用表、评课用表，当前，备课用表把重点放在目标设计、框架问题设计和思维工具支架应用等重点方面；评课用表则以“1+M课程.思维发展型课堂观察量表”为基础，重点对多元智能、合作学习、课程整合等五个方面进行观察与讨论、改进。用规范的表格来指引全体教师都去实践，有实践才有进一步提升、发展个性的基础，并力求螺旋提升、不断完善。

课例研讨的执行力。课例研讨安排求精不求多，要对应教学安排表，按照“同题异构”或“同构异题”的方式进行研讨，个人备课、集体备课和研讨、反思要体现在规范的记录表格之中。特别是集体备课、讨论归纳和个人反思，要求在两天内完善，并上传分享。为配合这方面的工作，教务处要加强人手，子课题组长要增设岗位待遇。进行课例研讨的教师，也会在学习进修、年度考核、岗位竞聘等方面给予倾斜。

（文/陆瑛）